De que hablamos cuando hablamos de constructivismo
Gomez -Granell, C, Coll, C.(1994).

Resumen

En el artículo se hace un estudio sobre los supuestos teóricos del constructivismo, para comprenderlo desde la epistemología y la pedagogía. En la primera parte se describen tres posturas constructivistas relevantes (constructivismo radical, piagetiano y social), como condición necesaria para explorar la posibilidad de ir caracterizando una epistemología constructivista y evidenciar las dificultades epistemológicas que la contemplan. En la segunda parte, el constructivismo como teoría pedagógica, se realiza un acercamiento a la pedagogía constructivista, en el que se muestran los aportes de aquel a la enseñanza. Además, se señalan algunas objeciones de tipo pedagógico, que con relación al tema conviene dejar en claro. Finalmente, estableciendo una relación desde lo epistemológico y pedagógico del constructivismo, se considera que no es una teoría de la enseñanza, sino un modo de plantear los problemas epistemológicos e intentar resolverlos. El trabajo no pretende caer en simplificaciones propias del constructivismo, sino resaltar aspectos positivos que posee, como el de subrayar la importancia de una actitud activa en el aprendizaje.

Palabras clave: Constructivismo, epistemología, teoría educativa, pedagogía, didáctica, estrategias pedagógicas.

Piaget defiende una concepción constructivista de la adquisición del conocimiento que se caracteriza por lo siguiente:

-Entre el sujeto y el objeto de conocimiento existe una relación dinámica y no estática. El sujeto es activo ante lo real, e interpreta la información proveniente del entorno.

- Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de construcción es un proceso de restructuración y reconstrucción, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de otros previos. Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido, y lo trasciende.

-El sujeto en quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental constructiva propia e individual que obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.

Es, pues, evidente que muchos de los principios asumidos hoy por el constructivismo estaban ya presentes en la teoría piagetiana. Sin embargo, la concepción constructivista piagetiana implica algunas limitaciones importantes que conviene señalar.

En primer lugar, la teoría piagetiana se ha ocupado fundamentalmente de la construcción de estructuras mentales y ha prestado escasa o nula atención a los contenidos específicos. Los trabajos de Piaget y sus colaboradores se han centrado en la génesis de estructuras y operaciones de carácter lógico  (conservación, clasificación, seriacion, reversibilidad, etc.), cada vez más complejas y potentes, que dotan al individuo de una mayor capacidad intelectual y, por lo tanto, le permiten una mayor aproximación a objetos de conocimiento más complejos. Piaget estaba interesado en identificar, describir y explicar principios y procesos generales de funcionamiento cognitivo (asimilación y acomodación, equilibracion, toma de conciencia, etc.). Las situaciones particulares, los contenidos concretos utilizados para investigar unos y otras, son casi siempre un recurso metodológico, y rara vez devienen objetos de estudios en sí mismos.

En segundo lugar, para Piaget el proceso de construcción del conocimiento es un proceso fundamentalmente interno e individual, basado en el proceso de equilibracion, que la influencia del medio sólo puede favorecer o dificultar. El diálogo se establece entre sujeto y objeto, y la mediación social no constituye un factor determinante, ya que la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más potentes obedece, en último término, a una necesidad interna de la mente.

 Estos dos hechos, fundamentalmente, han conducido a que las propuestas pedagógicas basadas en la teoría de Piaget presenten a menudo algunos graves inconvenientes, ya puestos de manifiesto y criticados en numerosas ocasiones, como cuando se propone lo siguiente:

 - Que el objetivo de la enseñanza es favorecer la construcción de estructuras de pensamiento (clasificación, conservación, seriación, etc.), ya que es el dominio de dichas estructuras lo que permite la comprensión de los diferentes contenidos.

 - Que los alumnos y alumnas deben construir su propio conocimiento a través de un proceso de descubrimiento relativamente autónomo, en el que el papel del profesor es proponer experiencias y situaciones que ayuden en ese proceso.

En suma, las propuestas pedagógicas inspiradas en el constructivismo piagetiano se caracterizan fundamentalmente por la poca atención prestada a los contenidos y a la interacción social (y, como consecuencia, a la instrucción).

La construcción del significado y el papel del contenido

 Desde diferentes posiciones, la idea de que los procesos de aprendizaje están vinculadas a dominios y contenidos específicos ha sido dominante en los últimos años en la investigación psicológica y didáctica. Algunos trabajos realizados desde el marco mismo de la orientación piagetiana (Ferreiro y Teberosky, 1979; Vergnaud, 1981; Gómez-Granel, 1985, etc.) sobre el aprendizaje de la lectoescritura o de diferentes nociones matemáticas; la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel; los numerosos estudios sobre las ideas previas o las concepciones alternativas de alumnos y alumnas; los estudios de la psicología de la instrucción sobre resolución de problemas o sobre comparación del conocimiento de sujetos novatos y expertos en diversos contenidos; las concepciones que defienden la modularidad de la mente, etc., coinciden en señalar que, sin que ello indique que no se construyen capacidades de índole general, el conocimiento se adquiere de forma específica en diferentes dominios (lenguaje, notación matemática, biología, física, etc.) que presentan características diferenciadas.

En el caso concreto de le investigación realizada en el campo de la didáctica o la psicología de la instrucción, este hecho, junto con la aceptación del principio básico constructivista de que todo conocimiento nuevo se construye a partir de otro anterior, ha dado como resultado que hoy poseamos una abundante información sobre las ideas o concepciones de los alumnos y alumnas acerca de los diferentes contenidos escolares, así como sobre las representaciones de los sujetos en los diferentes dominios del conocimiento.

La idea fundamental que subyace a la mayoría de estos trabajos, con independencia de que hayan sido realizados en el marco de la investigación didáctica o de la psicología de la educación o la instrucción, es la de que el conocimiento de las ideas y las representaciones de los alumnos y alumnas sobre los contenidos que son objeto de aprendizaje escolar es sumamente importante para mejorar la enseñanza de dichos contenidos y la práctica educativa en general.

Sin duda, todos estos trabajos han contribuido a poner de relieve la importancia del contenido en los procesos de aprendizaje y han aportado una abundante información sobre las concepciones e ideas de los alumnos y alumnas. Pero de la misma manera que no basta con conocer procesos generales de aprendizaje para enseñar matemáticas o lengua, tampoco parece que la exhaustiva descripción de dichas ideas y concepciones sea suficiente para conseguir uno de los objetivos más importantes de todo proceso de enseñanza y de aprendizaje, es decir, como cambiarlos para que se ajusten progresivamente a las ideas y concepciones del conocimiento científico que intentamos enseñar a nuestros alumnos y alumnas. Sabemos mucho acerca de las ideas de los alumnos, pero muy poco acerca de como cambiarlas. Y sin embargo, sabemos también que uno de los retos fundamentales del constructivismo es el de explicar como se produce el cambio cognitivo, la adquisición de nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Hacia una integración de lo individual y lo social

Como señala J. L: Pozo (1993), el carácter excesivamente descriptivo de los trabajos sobre concepciones alternativas y el mayor interés de la investigación psicológica por describir procesos cognitivos subyacentes al pensamiento, que a los procesos de enseñanza y aprendizaje, hacen que el problema del cambio cognitivo siga constituyendo la asignatura pendiente de la concepción constructivista.

Desde nuestro punto de vista, una de las razones fundamentales que subyace a esta dificultad sería el olvido del componente sociocultural y contextual de la construcción del conocimiento. Al igual que hiciera Piaget, la mayor parte de la investigación psicológica y didáctica ha seguido centrada en una perspectiva individual, olvidando el hecho de que cualquier conocimiento se genera en un contexto social y culturalmente organizado, tal y como señaló Vigotsky hace ya bastantes años.

Tradicionalmente, tanto en la investigación psicológica como en la práctica pedagógica, se ha considerado que el conocimiento es independiente del contexto en el que se adquiere, y que una vez adquirido un determinado conocimiento, este puede ser aplicado a cualquier situación. Así por ejemplo, si un alumno sabe sumar y restar, deberá poder resolver cualquier problema de suma y resta que se le presente en cualquier situación, sea esta escolar o de la vida real. Sin embargo, numerosos trabajos en el campo de la investigación sociocultural han puesto de manifiesto, por ejemplo, que las mismas personas que fracasan en tareas y pruebas clásicamente escolares de matemáticas pueden ser muy competentes en situaciones de actividad cotidiana que implican cálculos matemáticos idénticos. Lo que muestran estos y otros trabajos es que todo conocimiento se construye en estrecha interrelación con los contextos en los que se usa, y que, por lo tanto, no es posible separar los aspectos cognitivos, emocionales y sociales presentes en el contexto en el que se actúa. Como afirman Newman, Griffin y Cole (1991), el cambio cognitivo constituye tanto un proceso social como individual

Todos estos planteamientos están teniendo claras repercusiones en el planteamiento del paradigma constructivista. Por un lado, y como señala J: L Pozo (1993), deberíamos desestimar la idea de que el cambio conceptual consiste en cambiar o sustituir una idea por otra mejor y consistentemente aplicable a cualquier otra situación. La investigación sobre el cambio cognitivo debería orientarse hacia el estudio de las formas en que las personas construyen, usan o activan sus conocimientos en función del contexto. Posiblemente, como afirma Wertsch (1991), en un mismo sujeto coexisten formas distintas de actividad mental, de forma que manifiesta unas u otras en función del contexto.

Por otro lado, la perspectiva contextual implica la idea de que los procesos de cambio cognitivo deben de ser estudiados en el contexto en el que se producen. De acuerdo con Resnicck, “la idea de que el pensamiento es independiente del contexto [...] subyace a la tradición psicológica experimental del aprendizaje y el pensamiento. Solamente si se piensa que el pensamiento se comporta de la misma manera en diferentes entornos, se puede esperar aprender algo acerca del mismo, observando la conducta en un entorno muy restringido y a menudo artificial” (Resnick, 1939; 11) Es obvio decir que la escuela constituye un entorno, un contexto específico en el que los proceso de enseñanza y aprendizaje se producen de una determinada manera y obedecen a metas específicas.

Desde una concepción constructivista que aboga por la importancia del contexto, el estudio de la actividad constructiva de los alumnos y alumnas se trasladaría del laboratorio al aula. En el aula, el conocimiento se construye gracias a un proceso de interacción entre los alumnos y alumnas, el profesor o profesora y el contenido. Estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto del aula implica, pues, analizar estos tres componentes de forma interrelacionada y no aislada. Es necesario analizar no solo la actividad constructiva de los alumnos y alumnas (ideas previas sobre el contenido, predisposición o motivación para el aprendizaje del mismo, etc.), sino también los mecanismos de influencia o de ayuda pedagógica (Coll y otros, 1992; Gómez-Granell y Moreno, 1992) que les permiten construir y actualizar sus conocimientos.

Es evidente que esta forma de abordar el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje es complicada y presenta muchos problemas. Uno de ellos, por ejemplo, él de que al igual que tenemos abundantes descripciones de las concepciones de los alumnos y alumnas, pasemos a tener exhaustivas descripciones de la vida en las aulas. Para evitarlo, será necesario introducir elementos de control que permitan extraer resultados con un cierto grado de validez y de fiabilidad, y asegure un cierto grado de generalización.

Como contrapartida, este enfoque permite una mayor aproximación e integración entre teoría y práctica. No se trata de explicar los procesos cognitivos subyacentes a la adquisición de ciertos contenidos y aplicar estos resultados al aula, sino de explicar el proceso constructivo en el lugar en el que se produce. Creemos que ello puede contribuir en forma esencial a una mejor explicación de las formas de adquisición y construcción del conocimiento en la escuela y en las aulas.

Carmen Gómez-Granell pertenece al Instituto Municipal de Investigación Aplicada a la Educación (IMIPAE). César Coll Salvador es catedrático de Psicología de la Educación de la Universidad de Barcelona.