De que hablamos cuando hablamos de constructivismo
Gomez -Granell, C, Coll, C.(1994).
Resumen
En
el artículo se hace un estudio sobre los supuestos teóricos del
constructivismo, para comprenderlo desde la epistemología y la pedagogía. En la
primera parte se describen tres posturas constructivistas relevantes
(constructivismo radical, piagetiano y social), como condición necesaria para
explorar la posibilidad de ir caracterizando una epistemología constructivista
y evidenciar las dificultades epistemológicas que la contemplan. En la segunda
parte, el constructivismo como teoría pedagógica, se realiza un acercamiento a
la pedagogía constructivista, en el que se muestran los aportes de aquel a la
enseñanza. Además, se señalan algunas objeciones de tipo pedagógico, que con
relación al tema conviene dejar en claro. Finalmente, estableciendo una
relación desde lo epistemológico y pedagógico del constructivismo, se considera
que no es una teoría de la enseñanza, sino un modo de plantear los problemas
epistemológicos e intentar resolverlos. El trabajo no pretende caer en
simplificaciones propias del constructivismo, sino resaltar aspectos positivos
que posee, como el de subrayar la importancia de una actitud activa en el
aprendizaje.
Palabras
clave: Constructivismo, epistemología, teoría educativa, pedagogía, didáctica,
estrategias pedagógicas.
Piaget
defiende una concepción constructivista de la adquisición del conocimiento que
se caracteriza por lo siguiente:
-Entre
el sujeto y el objeto de conocimiento existe una relación dinámica y no
estática. El sujeto es activo ante lo real, e interpreta la información
proveniente del entorno.
-
Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El
proceso de construcción es un proceso de restructuración y reconstrucción, en
el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de otros previos. Lo nuevo
se construye siempre a partir de lo adquirido, y lo trasciende.
-El
sujeto en quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental
constructiva propia e individual que obedece a necesidades internas vinculadas
al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.
Es,
pues, evidente que muchos de los principios asumidos hoy por el constructivismo
estaban ya presentes en la teoría piagetiana. Sin embargo, la concepción
constructivista piagetiana implica algunas limitaciones importantes que
conviene señalar.
En
primer lugar, la teoría piagetiana se ha ocupado fundamentalmente de la
construcción de estructuras mentales y ha prestado escasa o nula atención a los
contenidos específicos. Los trabajos de Piaget y sus colaboradores se han
centrado en la génesis de estructuras y operaciones de carácter lógico (conservación, clasificación, seriacion,
reversibilidad, etc.), cada vez más complejas y potentes, que dotan al
individuo de una mayor capacidad intelectual y, por lo tanto, le permiten una
mayor aproximación a objetos de conocimiento más complejos. Piaget estaba
interesado en identificar, describir y explicar principios y procesos generales
de funcionamiento cognitivo (asimilación y acomodación, equilibracion, toma de
conciencia, etc.). Las situaciones particulares, los contenidos concretos
utilizados para investigar unos y otras, son casi siempre un recurso
metodológico, y rara vez devienen objetos de estudios en sí mismos.
En
segundo lugar, para Piaget el proceso de construcción del conocimiento es un
proceso fundamentalmente interno e individual, basado en el proceso de
equilibracion, que la influencia del medio sólo puede favorecer o dificultar.
El diálogo se establece entre sujeto y objeto, y la mediación social no
constituye un factor determinante, ya que la construcción de estructuras
intelectuales progresivamente más potentes obedece, en último término, a una
necesidad interna de la mente.
Estos dos hechos, fundamentalmente, han
conducido a que las propuestas pedagógicas basadas en la teoría de Piaget
presenten a menudo algunos graves inconvenientes, ya puestos de manifiesto y
criticados en numerosas ocasiones, como cuando se propone lo siguiente:
- Que el objetivo de la enseñanza es favorecer
la construcción de estructuras de pensamiento (clasificación, conservación,
seriación, etc.), ya que es el dominio de dichas estructuras lo que permite la
comprensión de los diferentes contenidos.
- Que los alumnos y alumnas deben construir su
propio conocimiento a través de un proceso de descubrimiento relativamente
autónomo, en el que el papel del profesor es proponer experiencias y
situaciones que ayuden en ese proceso.
En
suma, las propuestas pedagógicas inspiradas en el constructivismo piagetiano se
caracterizan fundamentalmente por la poca atención prestada a los contenidos y
a la interacción social (y, como consecuencia, a la instrucción).
La
construcción del significado y el papel del contenido
Desde diferentes posiciones, la idea de que
los procesos de aprendizaje están vinculadas a dominios y contenidos específicos
ha sido dominante en los últimos años en la investigación psicológica y
didáctica. Algunos trabajos realizados desde el marco mismo de la orientación
piagetiana (Ferreiro y Teberosky, 1979; Vergnaud, 1981; Gómez-Granel, 1985,
etc.) sobre el aprendizaje de la lectoescritura o de diferentes nociones
matemáticas; la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel; los numerosos
estudios sobre las ideas previas o las concepciones alternativas de alumnos y
alumnas; los estudios de la psicología de la instrucción sobre resolución de
problemas o sobre comparación del conocimiento de sujetos novatos y expertos en
diversos contenidos; las concepciones que defienden la modularidad de la mente,
etc., coinciden en señalar que, sin que ello indique que no se construyen
capacidades de índole general, el conocimiento se adquiere de forma específica
en diferentes dominios (lenguaje, notación matemática, biología, física, etc.)
que presentan características diferenciadas.
En
el caso concreto de le investigación realizada en el campo de la didáctica o la
psicología de la instrucción, este hecho, junto con la aceptación del principio
básico constructivista de que todo conocimiento nuevo se construye a partir de
otro anterior, ha dado como resultado que hoy poseamos una abundante
información sobre las ideas o concepciones de los alumnos y alumnas acerca de
los diferentes contenidos escolares, así como sobre las representaciones de los
sujetos en los diferentes dominios del conocimiento.
La
idea fundamental que subyace a la mayoría de estos trabajos, con independencia
de que hayan sido realizados en el marco de la investigación didáctica o de la
psicología de la educación o la instrucción, es la de que el conocimiento de
las ideas y las representaciones de los alumnos y alumnas sobre los contenidos
que son objeto de aprendizaje escolar es sumamente importante para mejorar la
enseñanza de dichos contenidos y la práctica educativa en general.
Sin
duda, todos estos trabajos han contribuido a poner de relieve la importancia
del contenido en los procesos de aprendizaje y han aportado una abundante
información sobre las concepciones e ideas de los alumnos y alumnas. Pero de la
misma manera que no basta con conocer procesos generales de aprendizaje para
enseñar matemáticas o lengua, tampoco parece que la exhaustiva descripción de
dichas ideas y concepciones sea suficiente para conseguir uno de los objetivos
más importantes de todo proceso de enseñanza y de aprendizaje, es decir, como
cambiarlos para que se ajusten progresivamente a las ideas y concepciones del
conocimiento científico que intentamos enseñar a nuestros alumnos y alumnas.
Sabemos mucho acerca de las ideas de los alumnos, pero muy poco acerca de como
cambiarlas. Y sin embargo, sabemos también que uno de los retos fundamentales
del constructivismo es el de explicar como se produce el cambio cognitivo, la
adquisición de nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Hacia
una integración de lo individual y lo social
Como
señala J. L: Pozo (1993), el carácter excesivamente descriptivo de los trabajos
sobre concepciones alternativas y el mayor interés de la investigación
psicológica por describir procesos cognitivos subyacentes al pensamiento, que a
los procesos de enseñanza y aprendizaje, hacen que el problema del cambio
cognitivo siga constituyendo la asignatura pendiente de la concepción
constructivista.
Desde
nuestro punto de vista, una de las razones fundamentales que subyace a esta
dificultad sería el olvido del componente sociocultural y contextual de la
construcción del conocimiento. Al igual que hiciera Piaget, la mayor parte de
la investigación psicológica y didáctica ha seguido centrada en una perspectiva
individual, olvidando el hecho de que cualquier conocimiento se genera en un
contexto social y culturalmente organizado, tal y como señaló Vigotsky hace ya
bastantes años.
Tradicionalmente,
tanto en la investigación psicológica como en la práctica pedagógica, se ha
considerado que el conocimiento es independiente del contexto en el que se
adquiere, y que una vez adquirido un determinado conocimiento, este puede ser
aplicado a cualquier situación. Así por ejemplo, si un alumno sabe sumar y
restar, deberá poder resolver cualquier problema de suma y resta que se le
presente en cualquier situación, sea esta escolar o de la vida real. Sin
embargo, numerosos trabajos en el campo de la investigación sociocultural han
puesto de manifiesto, por ejemplo, que las mismas personas que fracasan en
tareas y pruebas clásicamente escolares de matemáticas pueden ser muy
competentes en situaciones de actividad cotidiana que implican cálculos matemáticos
idénticos. Lo que muestran estos y otros trabajos es que todo conocimiento se
construye en estrecha interrelación con los contextos en los que se usa, y que,
por lo tanto, no es posible separar los aspectos cognitivos, emocionales y
sociales presentes en el contexto en el que se actúa. Como afirman Newman,
Griffin y Cole (1991), el cambio cognitivo constituye tanto un proceso social
como individual
Todos
estos planteamientos están teniendo claras repercusiones en el planteamiento
del paradigma constructivista. Por un lado, y como señala J: L Pozo (1993),
deberíamos desestimar la idea de que el cambio conceptual consiste en cambiar o
sustituir una idea por otra mejor y consistentemente aplicable a cualquier otra
situación. La investigación sobre el cambio cognitivo debería orientarse hacia
el estudio de las formas en que las personas construyen, usan o activan sus
conocimientos en función del contexto. Posiblemente, como afirma Wertsch
(1991), en un mismo sujeto coexisten formas distintas de actividad mental, de
forma que manifiesta unas u otras en función del contexto.
Por
otro lado, la perspectiva contextual implica la idea de que los procesos de
cambio cognitivo deben de ser estudiados en el contexto en el que se producen.
De acuerdo con Resnicck, “la idea de que el pensamiento es independiente del
contexto [...] subyace a la tradición psicológica experimental del aprendizaje
y el pensamiento. Solamente si se piensa que el pensamiento se comporta de la
misma manera en diferentes entornos, se puede esperar aprender algo acerca del
mismo, observando la conducta en un entorno muy restringido y a menudo
artificial” (Resnick, 1939; 11) Es obvio decir que la escuela constituye un
entorno, un contexto específico en el que los proceso de enseñanza y aprendizaje
se producen de una determinada manera y obedecen a metas específicas.
Desde
una concepción constructivista que aboga por la importancia del contexto, el
estudio de la actividad constructiva de los alumnos y alumnas se trasladaría
del laboratorio al aula. En el aula, el conocimiento se construye gracias a un
proceso de interacción entre los alumnos y alumnas, el profesor o profesora y
el contenido. Estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto
del aula implica, pues, analizar estos tres componentes de forma
interrelacionada y no aislada. Es necesario analizar no solo la actividad
constructiva de los alumnos y alumnas (ideas previas sobre el contenido,
predisposición o motivación para el aprendizaje del mismo, etc.), sino también
los mecanismos de influencia o de ayuda pedagógica (Coll y otros, 1992;
Gómez-Granell y Moreno, 1992) que les permiten construir y actualizar sus
conocimientos.
Es
evidente que esta forma de abordar el estudio de los procesos de enseñanza y
aprendizaje es complicada y presenta muchos problemas. Uno de ellos, por
ejemplo, él de que al igual que tenemos abundantes descripciones de las
concepciones de los alumnos y alumnas, pasemos a tener exhaustivas
descripciones de la vida en las aulas. Para evitarlo, será necesario introducir
elementos de control que permitan extraer resultados con un cierto grado de
validez y de fiabilidad, y asegure un cierto grado de generalización.
Como
contrapartida, este enfoque permite una mayor aproximación e integración entre
teoría y práctica. No se trata de explicar los procesos cognitivos subyacentes
a la adquisición de ciertos contenidos y aplicar estos resultados al aula, sino
de explicar el proceso constructivo en el lugar en el que se produce. Creemos
que ello puede contribuir en forma esencial a una mejor explicación de las
formas de adquisición y construcción del conocimiento en la escuela y en las
aulas.
Carmen
Gómez-Granell pertenece al Instituto Municipal de Investigación Aplicada a la
Educación (IMIPAE). César Coll Salvador es catedrático de Psicología de la
Educación de la Universidad de Barcelona.
